2003 - Mission générale d'insertion du lycée Jean Jaurès, Montreuil :
Que faisons-nous là à réfléchir autour de L'Affiche rouge
au lycée Jean Jaurès en 2003 ?

Réalisations :
atelier de sérigraphie avec les élèves (conceptions d'affiches), exposition, catalogue relatant les travaux.



Catalogue édité par La Parole errante (2003).

Commander le catalogue (199 pages) : 15€ + frais de port



Au début de l'année 2003, Pascal Norbelly et Zora Brahimi, responsables de la Mission Générale d'Insertion au lycée Jean Jaurès nous proposent d'intervenir et d'animer un atelier au sein d'une classe CIPPA (cycle d'insertion professionnelle par alternance). Les interventions se feront deux fois par semaine, le lundi et le vendredi, pendant une durée de trois heures. C'est le temps pendant lequel il nous faudra inventer la possibilité d'un travail collectif et le sens de notre rencontre avec les élèves. Et d'abord de transformer la « classe » en « groupe » de travail autour d'un sujet capable d'offrir à chacun, le temps de l'expérience menée, l'opportunité de s'en emparer et d'organiser son propre trajet de réflexion. Avec au départ, cette seule certitude nous fabriquerons des affiches.

Nous décidons d'apporter comme thème de travail, l'histoire des vingt-trois résistants du réseau MOI-FTP (main-d'œuvre Immigrée Francs Tireurs et Partisans) fusillés le 21 février 1944 sur le mont Valérien. Cette histoire est le sujet d'un scénario écrit par Armand Gatti et Pierre Joffroy en 1969, l'Affiche rouge. Ce groupe, dit groupe Manouchian-Boczov, comprenait une grande majorité d'étrangers, mais aussi quelques Français (dont Cloarec, un Breton, et le très jeune Roger Rouxel, issu de la banlieue parisienne). Dans une France occupée par les troupes allemandes et administrée par Vichy, ces résistants activistes seront présentés comme des terroristes étrangers semant le trouble sur la terre française. Ils étaient tous de très jeunes gens, venant pour une grande partie d'entre eux des pays de l'Est, de Pologne, de Bulgarie, d'Hongrie, comprenant nombre de rescapés des brigades internationales qui avaient participé à la guerre d'Espagne, des Italiens qui fuyaient le fascisme... En 1942, enfermés dans un Paris transformé en cul-de-sac, ils ont inventé une façon particulière d'être immigré en participant au combat contre les armées nazies.
Pourquoi ce thème ? Chaque année, les classes de la Mission générale d'insertion accueillent de nombreux immigrés et étrangers qui viennent d'arriver en France. Ils sont là, cherchent à apprendre le français, à se forger des repères dans une société qu'ils découvrent. Nous nous sommes dit que chaque génération d'immigrés devait inventer sa façon d'être en France, de ressaisir le réel du pays d'accueil » pour entrer de façon affirmative dans cet espace particulier qu'est l'espace national. C'est sur cette question de l'invention que nous voulions réfléchir ensemble.

Nous sommes donc partis du scénario. Nous avons commencé par en lire des passages, essayé d'éclaircir un contexte historique très largement inconnu des élèves. Nous avons raconté une histoire : une histoire se déroulant il y a maintenant plus d'un demi-siècle, une histoire d'immigrés ayant inventé la nécessité de leur présence sur le territoire français.

La deuxième partie du travail a consisté en un temps d'écoute. Les jeunes qui arrivent à la Mission sont dans un espace limite de l'institution. Un lieu où, qu'ils soient rescapés du système scolaire français, ou qu'ils soient étrangers, un moment s'offre à eux pour ressaisir leur destin, s'orienter dans une direction ou dans une autre. Un lieu où il y a énormément d'attente et d'inquiétude. De désir aussi, désir de s'approprier des choses qui puissent leur servir directement. Une minorité d'entre eux vivent chez leurs parents, les autres vivent en foyer. Le temps de leur présence est un temps à part, qui n'est pas celui de la ville et de ses grands rythmes, ni celui de la vie générale du lycée. Ils sont dans un « à côté », la Mission étant un lieu de reprise de repères.
Leur classe se trouve pourtant là, au milieu des enfants du collège, à l'intérieur de l'énorme espace de la cité scolaire Jean Jaurès. Mais à part. D'où leur surprise de nous voir arriver là, chacun se demandant bien ce que nous faisions à venir leur parler de ces résistants, de 1940... Qu'est-ce que cela pouvait bien vouloir dire par rapport au sens de leur présence à la Mission ? Que pouvait signifier notre présence par rapport à leur quête de repères? En quoi les repères pourraient-ils consister dans le fait de prendre pied dans cette histoire que nous leur proposions d'explorer avec nous?
Questionnement qui se redoublait dans le nôtre : comment ressaisir avec eux l'histoire extraordinaire de ces résistants de tous les pays ? Comment interroger cette histoire à partir de l'endroit où nous étions provisoirement avec eux ? En partant du scénario de l'Affiche rouge, nous avions posé la trame d'une fiction dans laquelle il fallait à présent pouvoir faire entrer leur réalité. Autrement dit, partir de l'extraordinaire de leur présence à eux, aujourd'hui, dans cette classe.

D'où l'aménagement d'un temps d'écoute susceptible de faire admettre l'intérêt d'un détour par l'histoire. Non pour des raisons proprement historiques, politiques ou culturelles, mais parce que chacun était le prisonnier d'une histoire singulière dont il avait la plus grande difficulté à ressaisir les enjeux, le contexte qu'elle déployait. Qu'ils viennent d'Algérie, du Congo, du Pakistan, beaucoup d'entre eux avaient connu dans leur vie la guerre civile. À les écouter raconter leur histoire, l'histoire du pays qu'ils avaient fui, la réalité rejoignait la fiction de départ. La guerre à laquelle les jeunes du groupe Manouchian avaient dû répondre dépassait la simple métaphore pour devenir miroir à partir duquel chaque élève du groupe pouvait tenter de déchiffrer son mouvement sur l'échiquier du monde et de l'histoire. L'arrière-plan incandescent du texte de l'Affiche rouge permettait d'entrer dans le sens de nos guerres civiles modernes, au sein d'un nouveau rapport conquis avec l'histoire et le temps. Une situation, un mot issu du scénario leur donnait l'occasion de dire ce qu'ils avaient eux-mêmes vu et vécu, sans qu'on cherche à fixer par avance le sens d'hier, d'aujourd'hui ou de demain... À partir de cette première résonance, nous avons cherché à entrer plus avant dans les histoires de chacun, de façon à pouvoir en restituer l'écho. Permettre aux jeunes garçons kabyles du groupe de comprendre et débrouiller la violence qui divise l'Algérie, aux jeunes filles du groupe de travailler sur une vision propre du monde et non plus seulement attachée à celle des hommes, à un jeune footballeur camerounais de renouer les fils du trafic planétaire dont il avait été le jouet... Leur permettre de répondre en travaillant sur les moyens de ressaisir une histoire à l'intérieur de laquelle chacun d'eux pouvait redevenir une personne active.

Pour organiser l'écho d'une parole à laquelle nous voulions redonner tout son poids d'univers, nous avons cherché la mise en partage de ces histoires singulières et pour cela approché le groupe comme un capital de connaissances. Au sens où la connaissance de l'histoire de la Kabylie, des formes de vies qui s'y déploient, la connaissance d'une langue comme le lingala ou le chinois représentaient un capital directement mis à la disposition de tous pour s'approprier des pensées et des modes de fonctionnements.
Ce principe n'a pas été facilement mis en œuvre dans l'espace d'une « classe » où se distribuait naturellement la place de celui qui parle et de celui qui se tait. Une des plus fortes interactions en matière de partage s'est réalisée avec une jeune fille sachant parfaitement calligraphier le chinois. Pour chaque thème abordé, nous lui avons demandé de l'écrire en chinois afin de réinterroger chaque fois son sens. Dans le cadre du groupe, le chinois est apparu comme un formidable accélérateur de pensée. Lorsque nous lui avons demandé de titrer ce qu'était sa participation au travail, elle a immédiatement calligraphié le mot « approfondir », se décomposant en « chercher »
et « or ». Le détour par le chinois est ce qui nous a permis pendant quatre mois d'approfondir le rapport à chacun des thèmes explorés, de « chercher l'or» contenu dans les histoires et les trajets de chacun.

L'autre moyen de cette mise en partage a été recherché par les tracts. Il y avait en effet quelque chose d'extrêmement frustrant à poser toutes ces questions à l'intérieur de la classe sans qu'elles puissent déborder sur l'ensemble de la communauté lycéenne. Un lycée est une sorte de lieu magnifique avec des bâtiments, des arbres,
des élèves et des professeurs, des gens socialement actifs (dont certains, durant ces quatre mois, ont manifesté pour la paix en Irak, pour les conditions de travail en milieu scolaire...). Et c'était une tentation naturelle que d'essayer de partager ce questionnement mis en place par de jeunes gens tout juste débarqués en France et avides
de savoir où ils étaient. Comment s'orienter dans un tel endroit d'une autre manière qu'en allant directement de la grille d'entrée à la salle de la Mission, en bas du collège ? Nous avons par conséquent cherché l'élargissement des discussions que nous avions à l'intérieur de la classe en rédigeant et distribuant un tract une ou deux fois par semaine à la porte du lycée. Cette pratique a beaucoup interrogé tous ceux qui participaient à l'atelier, a entraîné un «bougé» dans notre relation, figée les premières semaines sur le seuil de cette lancinante question : « Mais à quoi pouvez-vous (nous) servir ? ». L'élaboration du tract se faisait de la manière suivante : nous (intervenants)
le rédigions à partir de ce qui s'était passé pendant la séance précédente, pour ensuite le lire et le corriger tous ensemble avant sa distribution. Mais sous l'impact et le choc de sa diffusion dans le lycée, le tract n'était en fait véritablement lu par la plupart des élèves qu'après-coup. Alors, ils le lisaient sans doute comme jamais ils n'avaient lu de texte dans leur vie, mot à mot, vérifiant ce qui leur avait été attribué, dans quel contexte, etc. Pour eux et pour nous, c'était prendre conscience qu'un récit était en train de s'écrire, dans lequel ils avaient une place et qui allait s'afficher sur les murs. Un récit à la croisée de trois histoires et de leurs déchiffrements mutuels celle d'une rencontre et du travail en train de se faire, celle des trajets singuliers portés par chaque élève, celle des résistants du réseau MOI-FTP.

Au fil des quatre mois, quelques décors sous-jacents aux questions abordées à l'intérieur du groupe ont pu commencer à être posés. Un décor « chinois » fait d'idéogrammes portant la question d'un rapport vivant aux langues que nous traversons et parlons, signifiant l'importance du « dire » et du « nommer ». Un décor « kabyle » prenant en charge le problème de la guerre civile. Un décor « femme » questionnant le statut et la condition des femmes aujourd'hui. Un décor « africain » venant poser à travers l'exemple du marché économique du football la question des nouvelles formes d'esclavage moderne. Autant de questions pour lesquelles nous sommes parvenus à restituer une forme d'écho aux paroles des élèves, et à laquelle correspondent les entretiens réunis dans la
dernière partie de ce livre. D'autres questions sont restées en jachère, énoncées pourtant, mais peut-être plus difficiles que les autres à poser publiquement. Plus difficiles à faire vivre dans un lieu qui restait malgré tout marqué du sceau de l'institution scolaire. Notre conviction est pourtant que l'école n'est pas et ne peut pas être un vase clos où les différentes violences qu'affrontent les élèves n'auraient pas le droit d'être questionné. Le déliement progressif des langues, avec ses effets visibles au fil du travail que nous menions avec les élèves, nous en ont convaincu. Il n'y a pas de lieu où ne peuvent se construire de tels « dispositifs de conscience ». Et il n'est peut-être pas d'autre lieu où il est plus urgent de le faire qu'à l'école.



Pierre-Vincent Cresceri et Stéphane Gatti.
Introduction au catalogue.




Ce travail a été réalisé par Stéphane Gatti assistés de Reyzane Benchiha et Pierre-Vincent Cresceri. Remerciements à l'équipe de la mission générale d'insertion et aux élèves qui ont participé à ce travail. Archives et documentation : Reyzane Benchiha. Rédaction : Pierre-Vincent Cresceri. Sérigraphie : Benjamin Gatti et Harry Winsterstein. Scénario de l'Affiche rouge (édité intégralement) : Armand Gatti et Pierre Joffroy. Structure d'exposition : Guy Naizot. Coordinatrice : Joëlle Morel. Conception du catalogue : Cécile Geiger. Producteur délégué : Jean-Jacques Hocquard. Stagiaires : Maud Vergnol, Samiha Hemmi, Léa Langeot. Remerciements : Tiffany Anton et Jacqueline Badel.


Ce travail a été produit par La Parole errante et la Mission général d'insertion du lycée Jean Jaurès de Montreuil. Avec le soutien du Ministère de l'éducation nationale, du Ministère de la Culture (DRAC Île-de-France), de la préfecture de la Seine-Saint-Denis, du Conseil régional de l’Île-de-France, du Conseil général de la Seine-Saint-Denis et du musée d'Histoire vivante de Montreuil
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